ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ ОПИСАТЕЛЬНЫХ РАССКАЗОВ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Количество детей с речевой патологией имеет тенденцию к увеличению. Речевые нарушения негативно влияют на развитие умственных способностей, поведение и социализацию ребенка в целом.

Грамотная, четкая, чистая, ритмичная и правильная речь – это на дар, она приобретается благодаря совместным усилиям учителей-логопедов, дефектологов, воспитателей, всех специалистов детского сада, родителей и многих других людей, в окружении которых ребенок растет и развивается.

 В МБДОУ «Детский сад №82 комбинированного вида»  города Чебоксары работают четыре специализированные группы для детей с ОВЗ. Две группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и две интегрированные группы для детей с  задержкой психического развития (ЗПР).

 Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, А. М. Леушиной, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной,  Е.А. Флериной.

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОВЗ, относится формирование у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Коррекционно-развивающая работа, основанная на наглядном моделировании, развивает не только речь ребенка, но и оказывает влияние на общее умственное развитие ребенка с системной речевой патологией. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий, а это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей.

У детей с ОВЗ наибольшие затруднения, по мнению Ткаченко Т. А., возникают именно при составлении описательного рассказа. Дети не могут самостоятельно определить при рассматривании предмета его главные свойства и признаки; установить последовательность изложения выявленных признаков;  удержать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания. Рассказы-описания трудны для детей с ОНР, обычно рассказ подменяется отдельными перечислениями предметов и их частей. У детей отмечаются значительные трудности при описании предмета по плану, данному педагогом.  Умение ребенка точно, лаконично и образно описывать предмет способствует усовершенствованию его речи, мышления, облегчает процесс обмена информацией.

Педагогический опыт показывает, что процесс формирования у детей умения описывать предмет происходит очень медленно. Сложность обретения такого опыта обусловлена тем, что ребенку тяжело поддерживать постоянное внимание, сосредотачиваться на внутренних качествах и внешних признаках объекта, систематизировать сведения о нем, выдерживать последовательность высказываний.

Одним из приемов, которые значительно облегчают ребенку составление описательного рассказа, является использование наглядных опорных схем. Они заметно упрощают задачи, делают высказывания дошкольника четкими, связными и последовательными. Опорные схемы выступают в роли плана-подсказки, значит, ребенок может строить по ним свой рассказ.

 Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта.

Модели и схемы должны соответствовать требованиям: четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания; быть в структуре аналогичной изучаемому объекту; быть простой для восприятия и доступной для созданий и действий с ней; ярко и отчетливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с ее помощью; облегчить познания окружающего мира.

Основой описательного рассказа являются конкретные представления, которые накапливаются в процессе исследования объекта. Элементами модели описательного рассказа становятся символы-заместители качественных характеристик объекта: принадлежность к родовому понятию; среда обитания или роста (для представителей животного и растительного мира); размер; цвет; форма; строение или составные части; качество поверхности; материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов); способ использования (или какую пользу приносит); субъективная оценка (добрый / плохой, полезный / вредный и др.). По такой модели можно составить описание отдельного предмета, который принадлежит к определенной группе.

 При составлении детьми описательных рассказов по опорным схемам мы рекомендуем обращать особое внимание на полноту характеристики внешних признаков и свойств объекта описания; логику описания; связность текста; образность.  Использование моделей позволяет раскрывать детям существенные особенности объектов, закономерные связи, формировать системные знания и наглядно-схематическое мышление. Чтобы помочь детям в этом, мы решили использовать схемы и модели не только на занятиях по развитию речи («Учусь говорить»), математике, но и на занятиях по ознакомлению детей с природой («Познаю мир»): для составления описательных рассказов о диких и домашних животных, птиц, растений, при составлении рассказов о временах года, о явлениях природы. Мы  используем: схемы, модели, мнемотаблицы.

При составлении описательного рассказа особая сложность для детей – определение последовательности (плана), воспроизведение ранее полученных представлений. На первом этапе работы мы применяем предметную модель – набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. Вначале обучения детей описательному рассказу мы использовали предметную модель – набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. Чтобы рассказать, например, о лисе (зайце, медведе, кошке и т.д.), мы собрали наборы картинок о фактах из жизни лисы (зайца, медведя, кошки и т.д.) таких, как лиса, лиса бежит, лиса смотрит, лиса сидит, лиса мышкует, лиса ест, лиса спит, лиса с лисятами и тому подобнее.
Из этого набора картинок дети по собственной инициативе отбирают необходимые предметные картинки для модели составления описательного рассказа. При помощи отобранной предметной модели они составляют описательный рассказ, связывая факты, отображённые на картинках.
На втором этапе используем более схематичные изображения, имеющие обобщенные значения (предметно-схематическая модель). Дети учатся описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих каждому ребенку последовательность и характер частей, из которых должен состоять рассказ. Когда дети стали хорошо составлять рассказы по предметной модели, мы перешли на составление описательного рассказа по предметно-схематической модели. Эти две модели (предметная и предметно-схематическая) помогают детям определить план рассказа, последовательность изложения.

При затруднениях некоторых детей в процессе рассказывания мы рекомендуем использовать дополнительные опоры, помогающие ребенку определить последовательность изложения отдельных частей рассказа (например, при описании внешнего вида животного). Постепенно дети учатся составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор.

Приобретая навыки речевого высказывания, дети составляют развернутый рассказ с опорой на модели, состоящие из 8-10 наглядных опор, самостоятельно осуществляют выбор моделей или необходимых для рассказывания наглядных опор, а также овладевают умениями придумывать рассказы, сказки по предложенной взрослым наглядной модели.

Одним из факторов, облегчающих составление описательных рассказов, являются схемы. Использование их на занятиях заметно облегчает составление описательных рассказов, делает их четкими, связными и последовательными. Большое значение мы уделяем выбору мотивации. Мотив речевой деятельности должен соответствовать возрасту и интересам детей, от этого во многом зависит ее результат.

 На первом этапе мы обучаем детей составлять описательный рассказ, опираясь на готовую схему. Предложенная схема подсказывает ребенку последовательность рассказывания. Кроме составления рассказов, дети составляют загадки – описания с опорой на схему, а также отгадывают загадки при помощи самостоятельно поставленных вопросов с опорой на схему. Используем эти схемы не только для составления описательного рассказа одного предмета, но и для параллельного сравнительного описания двух предметов. Но если продолжать использовать подобные схемы, то постепенно у детей, во-первых, снижается интерес, во-вторых, не происходит развитие умения самостоятельного логичного и последовательного описания предмета. С другой стороны, отказ от схемы приводит к тому, что дети начинают очень затрудняться в составлении описательного рассказа. Поэтому, на следующем, втором этапе обучения составлению описательного рассказа, мы продолжаем использовать схемы, но не готовые, а составленные на занятии самими детьми. И здесь мы видим, что важна не только схема, которая будет использоваться для составления описательного рассказа, но и сам процесс составления этой схемы имеет большое педагогическое значение:

1. Дети сами определяют последовательность изложения;

2. Подбирают и предлагают способы обозначения того или иного признакаКроме схем для описания одного предмета, коллективно составляем схемы для последовательного сравнительного описания двух предметов, где дети сначала выделяют отличительные признаки и предлагают, как их обозначить. Предлагаем детям обозначить их через вертикальную черту. Затем дети выделяют сходные признаки. Мы предлагаем обозначить их на горизонтальной черте.

Таким образом, на этапе коллективного составления схем происходит дальнейшее развитие самостоятельности в составлении описательного рассказа. На третьем этапе мы предлагаем детям дома самостоятельно составить описательный рассказ и его схему. Дети приносят на занятия свои схемы и составляют по ним рассказы на заданную тему (“Моя любимая игрушка”, “Моя мама”, “Мой выходной день” и т.д.) Это этап индивидуального составления схемы. Таким образом, переход к каждому новому этапу выражается во все большей самостоятельности при составлении описательного рассказа, и вся проделанная работа подготавливает детей к составлению самостоятельного описательного рассказа, без опоры на схему. И на этом этапе отказ от схемы уже не оказывает большого влияния на качество описательного рассказа.

Поскольку у детей с ОВЗ иногда встречается задержка психического развития, которая носит вторичный характер, то работа над развитием связной речи должна сочетаться с развитием мышления детей. В связи с этим мы решили составить схемы, которые бы способствовали развитию логического мышления детей. В этих схемах тот или иной признак обозначается не прямо, а в зашифрованном виде. И, чтобы назвать этот признак, ребенок должен сначала расшифровать его обозначение.

На этапе коллективного составления схем усложняется  составление загадок путем зашифровки каждого признака. Сначала используем готовые зашифрованные схемы. Расшифровав схему, дети отгадывают загадку. На втором этапе зашифрованные загадки составляют сами дети и изображают их в виде моделей схем.

Предложенная нами система работы по обучению детей составлению описательных рассказов с использованием моделей и схем, основана на постепенном, небольшом усложнении задач. В результате этого дети, как правило, не испытывают серьезных затруднений на каждом этапе при составлении описательных рассказов. В свободное время и на занятиях применяю дидактические игры, изготовленные на основе схем-моделей («Угадай, какой ты зверь», «Угадай, какая ты птица», «Угадай, какое ты домашнее животное», «Отгадалки» и другие), где дети при помощи схем-моделей задают вопросы, чтобы отгадать, кто ты: какой ты зверь, какая птица и тому подобнее. Изготовила дидактическую игру «Мишкины картинки», где дети на основе предметных картинок рассказывают о жизни животных. В таких играх, как «Угадай правило», «Правила по отношению к птицам», «Правила сбора грибов», дети должны на основе картинок-моделей описать правило.  Применяя такие игры и задания, подобранные в соответствии с тематикой занятия, повышается  результативность. Эти игры можно назвать «тренировочными»  упражнениями.  Интересно проходят игры: «Подбери слово», «Кто, что умеет делать», «Послушай и запомни», «Веселые рифмы» и  так далее. Эффективны методы и приемы ТРИЗа и РТВ (развитие творческого воображения): «Если бы у меня была…», «Если вдруг…», «Пинг-понг», «Волшебная цепочка», «Системный оператор».

Умения и навыки по составлению рассказов, полученные на занятиях, закрепляются в совместной деятельности, в индивидуальной работе, а также в ходе сотрудничества с родителями воспитанников. Для этого подготовлена игротека «В кругу семьи» (где указано название игр и их описание). Благодаря целенаправленной работе, совместно с родителями, дети стали намного наблюдательнее и  внимательнее, рассказы  ребят приобрели более разнообразный характер.

 Создание «авторских» книг еще один из интересных приёмов работы для детей и их родителей. Это способствует: объединению родителей и детей; развитию словаря, и, как следствие, развитию связной речи; развитию мелкой моторики, психических процессов, эмоционально-волевой сферы (умение доводить начатое дело до конца; повышение интересе к учебной деятельности и подготовка к школе.)

 Таким образом, развитие описательной речи детей с ограниченными возможностями здоровья, будет осуществляться более эффективно, если наряду с системой игр, занятий и упражнений в систему обучения и воспитания будет включена работа с наглядными моделями.

 

Список литературы

 

1.Акименко, В. М. Моделирование как эффективный метод обучения грамоте младших школьников / В. М. Акименко // Логопедия. – 2006. - № 1(11). – С. 32-43.

2.Волкова, Ю. С. Опорные схемы для составления описательных рассказов. Дидактические материалы / Ю. С. Волкова.- Харьков.: ООО Издательство «Ранок», - 2009.

3.Выготский, Л.С. Психология развития ребенка /Л.С. Выготский. М. : Смысл, 2006. – 1136 с.

4.Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М. : АРКТИ, 2002.

5.Кондратьева, Н. Как использовать модель для развития речевого творчества / Н. Кондратьева, О. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 1991. - № 10. – С.52-56.

6.Коррекционно–педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. – М. : Секачев В. Ю., ООО «Центр Гуманитарной Литературы «РОН», 2001. – 157с.

7.Ткаченко, Т. А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. А. Ткаченко // Дошкольное воспитание. – 1990. - № 10. – С. 16-21